Entrevista al juez Breugenthal

Miércoles, 02 de Abril de 2008 09:04

"Ya sólo pienso en polaco si sueño con Auschwitz"

Javier del Pino.- Acaba de pasar unos días en España y todavía se le ilumina la cara cuando habla de las tapas que comió en Barcelona. Aquí en Washington, Jaleo es el único lugar que puede estar a esa altura. Llega con su mujer, Peggy, de origen peruano, "aunque sólo me habla en español cuando se enfada". Tiene unos modales y un inglés extremadamente afables, ecuánimes. La fotógrafa le pide que se siente en la barra. "Sáqueme bien que soy lector de EL PAÍS".

Bill Clinton envió al juez Buergenthal a la Corte Internacional de Justicia como representante de EE UU en ese órgano de la ONU. Para los otros 14 jueces del tribunal, él es el americano, con todo lo que eso implica. "Lo bueno de ser juez es que sólo hablas de lo que quieres: si no te apetece dar tu opinión sobre algo, dices que tu cargo no te lo permite porque podrías ser recusado si el caso llega a tu tribunal. Y eso asusta mucho".

Cada vez que llega un plato, lo analiza con dedicación, emite su sentencia y pregunta sobre España. Dice que detecta, como en otros sitios, animosidad hacia EE UU. "El antiamericanismo es una tragedia, pero no me sorprende, porque hemos perdido toda la credibilidad en derechos".

Después de haber luchado toda su vida por los derechos humanos, Thomas Buergenthal se decidió por fin a luchar contra el fantasma de su pasado: la infancia de un niño polaco en el campo de Auschwitz, que ha recogido en su libro, Un niño afortunado. Tiene la impresión incómoda de que su recuerdo no es el de un campo perverso. Pero tiene el hambre y el frío grabados en su memoria, varios dedos amputados por congelación, nunca olvida el color y el olor del humo que salía por las chimeneas y el trauma que todavía le persigue es el de verse separado de sus padres. Durante décadas no quiso visitarlo porque prefería preservar intactos sus recuerdos y poder escribir el libro que siempre tenía en la cabeza. Cuando finalmente regresó, casi cincuenta años después de la liberación, fue fácil encontrar su nombre en los archivos del campo: se levantó la manga de la camisa y leyó el número de preso que todavía tiene tatuado en el brazo. Y allí estaba su ficha redactada por un oficial del ejército nazi. Se desabrocha la camisa y me enseña el antebrazo. El número azul sigue allí, algo desvanecido por el tiempo pero perfectamente insertado en su piel. El número era una buena señal, significaba que servían para trabajar. Pero cada poco tiempo los oficiales de la SS, supervisados por el siniestro doctor Mengele, entraban en los barracones y hacían "la selección". Uno de esos días, su padre fue separado a patadas. Una camarera merodea junto a la mesa e intenta seguir discretamente la conversación.

Me dice que ya piensa sólo en inglés y que ha perdido su polaco natal, "aunque los sueños sobre Auschwitz siempre regresan en polaco". También se acerca el cocinero José Andrés e insiste en invitar.

Llevamos tres horas de conversación en torno a la mesa, "como en España", me dice. Y una multa de aparcamiento de 35 dólares, como en España, pienso yo.

Thomas Buergenthal: "La certeza de la muerte me produjo calma"
Escapó del terror y procura justicia a víctimas de otros terrores. Lo cuenta en Un niño afortunado (Plataforma), lectura en las escuelas alemanas.

NÚRIA NAVARRO

--Finalmente, aquella adivina polaca de Katowice tuvo razón...
--Je, je. Le dijo a mi madre que pasarían cosas terribles, pero que yo lograría sortearlas porque era "un niño afortunado".

--Salió de varios infiernos.
--Me salvé de la difteria, de morir bajo las balas en el gueto, de la selección inicial en Auschwitz que condenaba irremediablemente a los niños a la cámara de gas...

--A los 10 años había vivido ya en dos guetos, en Auschwitz, en Sachsenhausen.
--Digamos que mi niñez empezó tarde... Pero mi padre siempre destiló optimismo. Estaba convencido de que los alemanes no se saldrían con la suya. "No desesperar bajo ningún concepto", repetía.

--Hubo un momento en que lo separaron de sus padres.
--Sentí inseguridad. Pero seguí pensando en que aquello era eventual.

--Y un niño es un niño, al fin y al cabo. Todo lo conjuga en presente.
--Sí. Incluso recuerdo el placer que sentí al beber por primera vez leche en la cocina de los SS... En todo aquel tiempo solo tenía dos cosas en la cabeza: comer y sobrevivir. No recuerdo el frío... Y eso que perdí dos dedos del pie por congelación. Aún siento el dolor en los días más crudos del invierno.

--Le robaron un tiempo precioso.
--Solo sentí odio y rencor cuando, al reencontrarme con mi madre en Gotinga, supe que mi padre había muerto. Hubiera querido tener una ametralladora para matarlos a todos... Pero de repente vi que el odio no llevaba a ninguna parte.

--Luego fue a la escuela en Alemania. Incomprensible.
--¿Por qué? El alemán era la lengua de mi madre. Pero a la larga sentí que no era mi sitio. Tenía un tío en EEUU y decidí instalarme allí.

--¿Hay justicia que pueda borrar el terror?
--Mire, el Gobierno alemán ha comprado mi libro para que lo lean los niños en las escuelas. Las nuevas generaciones están muy interesadas en comprender cómo pudo ocurrir aquello. Para mí, la aceptación del error es justicia.

--Es juez internacional. ¿Haber sido víctima le hace mejor árbitro?
--Tienes una gran empatía con las víctimas, pero también corres el peligro de no ser imparcial. Cuando fui juez en la Corte Interamericana de Derechos Humanos me repetía que no debía comprometerme con las víctimas.

--¿Me cuenta para qué sirve el Tribunal Penal Internacional?
--Servirá, y mucho.

--No lo han ratificado EEUU, China, India, Rusia, Pakistán.
--No tengo dudas de que en 20 años todos lo aceptarán.

--Y, mientras, seguirá habiendo un Abú Graib, un Guantánamo...
--Estados Unidos, que ha tenido gran influencia en promover los derechos humanos en todo el mundo, con estos actos ha perdido la legitimidad. Y pasará mucho tiempo hasta que pueda cambiar esta imagen. A mí me apena especialmente.

--En Israel también se violan derechos humanos.
--En Israel se vive una situación de guerra, con fanáticos en ambos lados del conflicto. También esto me causa un gran dolor.
--Auschwitz tenía que ser una lección definitiva. No lo ha sido.
--¡Pero no podemos admitir un Darfur! Yo creo que la educación es capital. Es crucial explicar a los niños la importancia de la tolerancia y el respeto a la vida.

--¿Es cierto que no puede ver imágenes del Holocausto?
--Es cierto. No logro controlar el llanto... Un día entré en el cine a ver La vida es bella, la tierna película de Roberto Benigni, sin saber el argumento. A los 15 minutos vi de qué se trataba y tuve que salir.

--El miedo no acaba.
--Hubo un momento en que creí que me iban a matar. Y la certeza de la muerte me produjo calma. Me desapareció el miedo... Cuando estaba en Auschwitz me venían imágenes terribles, pero decidí que eran sueños, que no eran la realidad, y pararon.

--Tuvo que exhumar algunas para contar.
--Hay que ponerle cara a las víctimas. Es necesario.

--¿El Mal existe?
--Lo que existen son personas capaces de cometer hechos terribles simplemente porque quieren avanzar de sargento a teniente, o ganar algo más de dinero. Eso puedo llegar a entenderlo... Pero hay cosas que aún no me explico.

--¿Cuáles, señor juez?
--En los juicios a criminales de la guerra de El Salvador, a la pregunta de cómo podían haber cometido atrocidades, respondían invariablemente: "Fue un error". ¿Un error? No me lo puedo explicar... Fuentes: www.polonia-es.com, http://www.elperiodico.com

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

La crisis y la Universidad, Juan C. Rodríguez Ibarra

21/02/2009

Hemos oído en los últimos tiempos todo tipo de pronósticos, diagnósticos y fechas sobre la crisis que padecemos. No parece que podamos hacernos una idea cabal de lo que ocurre y de lo que ocurrirá, porque los organismos internacionales no se ponen de acuerdo en las previsiones. En España, las previsiones de Solbes son corregidas por el comisario Almunia, que, a su vez, se ve corregido por el Fondo Monetario Internacional, y así, sucesivamente. A quien aún no hemos escuchado pronunciarse ha sido a la Universidad. No es necesario que la institución universitaria entre en la carrera que, al parecer, se ha desatado en el mundo para ver quién lo pone peor; a lo que aspiramos algunos, que aún creemos en nuestras universidades, es a que nos alumbre y nos diga si tiene fórmulas que vayan más allá de la coyuntura y si está pensando en la nueva sociedad y en la formación de sus alumnos para la era digital.

Para mí, la crisis actual no consiste más que en la incapacidad de saber enfrentarse a la nueva economía y a los retos de la nueva sociedad virtual y global. Observemos las medidas que los distintos Gobiernos del mundo y de España están adoptando para hacer frente a la crisis en la que vivimos. Inyectando dinero a los bancos, a las constructoras, a los fabricantes de automóviles o a los editores de prensa no se va a sacar de esta crisis. Las medidas que se están tomando a nivel regional, nacional, europeo y mundial son medidas que podían haberse tomado, de igual forma, hace 25 años. No encuentro ninguna medida de las que se están tomando hoy que no hubieran servido para la crisis de 1973 o la de los ochenta. Y no es posible creer que las medidas que se podían haber tomado hace un cuarto de siglo sean la receta más eficaz para solucionar la crisis de una sociedad de hoy que se parece bien poco a la de los años 70 y 80.

Si resucitáramos a un profesor del siglo XIX y lo lleváramos a cualquier escuela o instituto convencional, ese maestro entraría en el aula y diría: "Esto es una clase, puedo empezar a impartir como lo hice siempre, porque hay alumnos sentados en fila en sus pupitres, un encerado y tizas, y un libro de texto sobre mi mesa elevada en la tarima". El error está en no entender que el alumno al que se enfrentaría ese profesor no es el alumno del siglo XIX y ni siquiera del siglo XX. Ese profesor del siglo XIX no esperaría de sus alumnos la siguiente pregunta:

-¿Por qué se cree usted que sabe más que Google? ¡Todo lo que nos ha ido contando lo encuentro en cualquier buscador, que además dice más cosas de las que usted ha dicho!

Esa nueva realidad está generando una nueva forma de entender, de comprender, de aprender, de enfrentarse al mundo, por parte de nuestros alumnos, que es necesario que los educadores, a todos los niveles, descubramos y explotemos. Desgraciadamente, cada vez que defiendo esta tesis, muchos se fijan en el cacharro, en el ordenador, al estilo de lo que ocurría cuando se inventó la televisión: mucha gente sólo veía el aparato que tenía en su comedor, sin darse cuenta de que lo importante no era el aparato, el cacharro, sino lo que esa nueva tecnología significaba para el cambio cultural y de mentalidad de la gente de entonces.

Cuando hablo de ordenador en cada pupitre, no estoy hablando del aparato sino del significado que esa tecnología nueva está suponiendo en la forma de actuar de nuestros alumnos. Por eso, no llego a comprender por qué ante la aparición de la nueva tecnología, en este caso la tecnología digital y virtual, cuando se habla de esa nueva revolución, la gente se queda pensando y mirando al ordenador, que no deja de ser un cacharro más, sin necesidad de que se esté todo el día analizando su conveniencia o no.

El otro día leí la opinión de un profesor de Universidad respecto al nivel de preparación que traen los alumnos que llegan a la Universidad. A su entender, los alumnos vienen peor preparados que antes. Mis preguntas son: ¿peor preparados para qué? ¿Peor preparados en conocimientos o en actitudes? La selectividad que sufren nuestros alumnos se basa en evaluar sus conocimientos, pero no la actitud y la motivación que les mueve a hacer lo que hacen y a estudiar lo que estudian.

Los niños de tres o cuatro años tienen unas iniciativas extraordinarias en sus cabezas. Si preguntas a una niña o a un niño "¿qué vas a ser de mayor?" siempre te sorprenderá:

-Astronauta, futbolista, cantante, papa, rey...

El sistema educativo europeo y especialmente el español forman demandantes de empleo de alta cualificación. Por eso, cuando crezcan y abandonen el sistema educativo, la mayoría de los niños que soñaban con ser astronauta, papa, rey, futbolista, cantante, inventor... sólo querrán encontrar a alguien que los emplee en aquello de lo que ellos creen que saben. ¿Qué ha pasado en el camino? ¿Qué ha pasado para que quien quería ser astronauta haya acabado aspirando a ser trabajador por cuenta ajena?

Por culpa de ese modelo educativo, la inmensa mayoría de los universitarios termina sus estudios con una actitud incomprensible desde el punto de vista de la nueva sociedad. No se puede salir de la Universidad exigiendo:

-Ya me he licenciado, ¿cómo me va a resolver la sociedad el problema de mi vida? Como tengo un papel que me ha dado una Universidad que me habilita como profesional, yo exijo que me den un trabajo en esa área.

Lo lógico sería que el universitario no salga al mundo laboral como salía su abuelo que, sin haber pasado por ninguna Universidad, decía:

-Aquí están mis brazos, ¿quién me contrata?

El universitario no puede limitarse a cambiar fuerza de trabajo manual por capacidad intelectual y preguntar:

-Aquí está mi cerebro, ¿quién me contrata?

Lo que se espera de la Universidad es que la persona preparada académicamente no pida, sino que ofrezca. Que ofrezca su capacidad de contribuir a una economía más competitiva y productiva, que añada valor y genere empleo.

Nuestros colegios y universidades no forman para la iniciativa, no fomentan una cultura del riesgo razonable, no crean futuros actores de la nueva economía y de la sociedad, sino futuros asalariados en un mercado que acapara para los grandes grupos económicos la capacidad de innovar. Sin la capacidad de innovar de nuestras universidades no se aventura solución verdadera a la crisis. Lo tienen más fácil los países nórdicos que han sabido adaptar su sistema educativo a los retos de la nueva sociedad.

El conocimiento que concede una titulación no es garantía de innovación, que es lo que se necesita en la nueva sociedad. El conocimiento es estándar, se da por supuesto. La primera condición para innovar es la actitud, la motivación, la pasión. Y difícilmente se puede tener una actitud innovadora, motivada, apasionada por algo que te interesa si la primera opción que estudias no es la que querías, sino la que te interesaba profesionalmente.

Sería obligatorio que el sistema educativo encontrara el procedimiento para descubrir la actitud, la motivación, la pasión de sus alumnos. Y sería necesario que a la Universidad llegaran aquellos que están deseando desarrollar científicamente la actitud, la pasión, la motivación que le descubrieron y potenciaron en la escuela.

Juan Carlos Rodríguez Ibarra ha sido presidente de la Junta de Extremadura.

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

Entrevista a Sigmund Freud

"El valor de la vida"
1926

Esta entrevista fue concedida al periodista George Sylvester Viereck en 1926 en la casa de Sigmund Freud en los alpes suizos.
Se creía perdida pero en realidad se encontró que había sido publicada en el volumen de "Psychoanalysis and the Fut", en New York en 1957.
Fue traducida del ingles al portugués por Paulo César Souza y al castellano por Miguel Angel Arce


S. Freud: Setenta años me enseñaron a aceptar la vida con serena humildad.

Quien habla es el profesor Sigmund Freud, el gran explorador del alma. El escenario de nuestra conversación fue en su casa de verano en Semmering, una montaña de los alpes austríacos. Yo había visto el país del psicoanalisis por última vez en su modesta casa de la capital austríaca. Los pocos años transcurridos entre mi última visita y la actual, multiplicaron las arrugas de su frente. Intensificaron la palidez de sabio. Su rostro estaba tenso, como si sintiese dolor. Su mente estaba alerta, su espíritu firme, su cortesía impecable como siempre, pero un ligero impedimento en su habla me perturbó. Parece que un tumor maligno en el maxilar superior tuvo que ser operado. Desde entonces Freud usa una prótesis, lo cual es una constante irritación para él.

S. Freud: Detesto mi maxilar mecánico, porque la lucha con este aparato me consume mucha energía preciosa. Pero prefiero esto a no tener ningún maxilar. Aún así prefiero la existencia a la extinción. Tal vez los dioses sean gentiles con nosotros, tornandonos la vida más desagradable a medida que envejecemos. Por fin, la muerte nos parece menos intolerable que los fardos que cargamos.

(Freud se rehúsa a admitir que el destino le reserva algo especial).

S. Freud: ¿Por qué (dice calmamente) debería yo esperar un tratamiento especial? La vejez, con sus arrugas, llega para todos. Yo no me revelo contra el orden universal. Finalmente, después de setenta años, tuve lo bastante para comer. Aprecié muchas cosas -en compañía de mi mujer, mis hijos- el calor del sol. Observé las plantas que crecen en primavera. De vez en cuando tuve una mano amiga para apretar. En otra ocasión encontré un ser humano que casi me comprendió. ¿Qué más puedo querer?

George Sylvester Viereck: El señor tiene una fama. Su obra prima influye en la literatura de cada país. Los hombres miran la vida y a sí mismos con otros ojos, por causa de este señor. Recientemente, en el septuagésimo aniversario, el mundo se unió para homenajearlo, con excepción de su propia universidad.

S. Freud: Si la Universidad de Viena me demostrase reconocimiento, me sentiría incómodo. No hay razón en aceptarme a mi o a mi obra porque tengo setenta años. Yo no atribuyo importancia insensata a los decimales. La fama llega cuando morimos y, francamente, lo que ven después no me interesa. No aspiro a la gloria póstuma. Mi virtud no es la modestia.

George Sylvester Viereck: ¿No significa nada el hecho de que su nombre va a perdurar?

S. Freud: Absolutamente nada, es lo mismo que perdure o que nada sea cierto. Estoy más bien preocupado por el destino de mis hijos. Espero que sus vidas no sean difíciles. No puedo ayudarlos mucho. La guerra practicamente liquidó mis poseciones, lo que había adquirido durante mi vida. Pero me puedo dar por satisfecho. El trabajo es mi fortuna.

(Estabamos subiendo y descendiendo una pequeña elevación de tierra en el jardín de su casa. Freud acarició tiernamente un arbusto que florecía)

S. Freud: Estoy mucho más interesado en este capullo de lo que me pueda acontecer despues de estar muerto.

George Sylvester Viereck: ¿Entonces, el señor es, al final, un profundo pesimista?

S. Freud: No, no lo soy. No permito que ninguna reflexión filosófica complique mi fluidez con las cosas simples de la vida.

George Sylvester Viereck: ¿Usted cree en la persistencia de la personalidad después de la muerte, de la forma que sea?

S. Freud: No pienso en eso. Todo lo que vive perece. ¿Por qué deberia el hombre constituir una excepción?

George Sylvester Viereck: ¿Le gustaría retornar en alguna forma, ser rescatado del polvo? ¿Usted no tiene, en otras palabras, deseo de inmortalidad?

S. Freud: Sinceramente no. Si la gente reconoce los motivos egoístas detrás de la conducta humana, no tengo el más mínimo deseo de retornar a la vida; moviendose en un círculo, sería siempre la misma. Más allá de eso, si el eterno retorno de las cosas, para usar la expresión de Nietzsche, nos dotase nuevamente de nuestra carnalidad y lo que involucra, ¿para qué serviría sin memoria? No habría vínculo entre entre el pasado y el futuro. Por lo que me toca, estoy perfectamente satisfecho en saber que el eterno aborrecimiento de vivir finalmente pasará. Nuestra vida es necesariamente una serie de compromisos, una lucha interminable entre el ego y su ambiente. El deseo de prolongar la vida excesivamente me parece absurdo.

George Sylvester Viereck: Bernard Shaw sustenta que vivimos muy poco. El encuentra que el hombre puede prolongar la vida si asi lo desea, llevando su voluntad a actuar sobre las fuerzas de la evolución. El cree que la humanidad puede recuperar la longevidad de los patriarcas.

S. Freud: Es posible que la muerte en sí no sea una necesidad biológica. Tal vez morimos porque deseamos morir. Asi como el amor o el odio por una persona viven en nuestro pecho al mismo tiempo, asi también toda la vida conjuga el deseo de la propia destrucción. Del mismo modo como un pequeño elástico tiende a asumir la forma original, así también toda materia viva, conciente o inconcientemente, busca readquirir la completa, la absoluta inercia de la existencia inorgánica. El impulso de vida o el impulso de muerte habitan lado a lado dentro nuestro. La muerte es la compañera del Amor. Ellos juntos rigen el mundo. Esto es lo que dice mi libro: "Más allá del principio del placer" En el comienzo del psicoanalisis se suponía que el Amor tenía toda la importancia. Ahora sabemos que la Muerte es igualmente importante. Biológicamente, todo ser vivo, no importa cuán intensamente la vida arda dentro de él, ansía el Nirvana, la cesación de la "fiebre llamada vivir". El deseo puede ser encubierto por digresiones, no obstante, el objetivo último de la vida es la propia extinción.

George Sylvester Viereck: Esto es la filosofía de la autodestrucción. Ella justifica el auto-exterminio. Llevaría logicamente al suicidio universal imaginado por Eduard Von Hartmann.

S. Freud: La humanidad no escoge el suicidio porque la ley de su ser desaprueba la via directa para su fin. La vida tiene que completar su ciclo de existencia. En todo ser normal, la pulsión de vida es fuerte, lo bastante para contrabalancear la pulsión de muerte, pero en el final, ésta resulta más fuerte. Podemos entretenernos con la fantasía de que la muerte nos llega por nuestra propia voluntad. Sería más posible que no pudiéramos vencer a la muerte porque en realidad ella es un aliado dentro de nosotros. En este sentido (añadió Freud con una sonrisa) puede ser justificado decir que toda muerte es un suicidio disfrazado.

(Estaba haciendo frio en el jardín. Continuamos la conversación en el gabinete. Vi una pila de manuscritos sobre la mesa, con la caligrafia clara de Freud).
George Sylvester Viereck: ¿En qué está trabajando el señor Freud?

S. Freud: Estoy escribiendo una defensa del análisis lego, del psicoanálisis practicado por los legos. Los doctores quieren establecer al análisis ilegal para los no-médicos. La historia, esa vieja plagiadora, se repite después de cada descubrimiento. Los doctores combaten cada nueva verdad en el comienzo. Después procuran monopolizarla.

George Sylvester Viereck: ¿Usted tuvo mucho apoyo de los legos?

S. Freud: Algunos de mis mejores discípulos son legos.

George Sylvester Viereck: ¿El Señor Freud está practicando mucho psicoanálisis?

S. Freud: Ciertamente. En este momento estoy trabajando en un caso muy difícil, intentando desatar conflictos psíquicos de un interesante paciente nuevo. Mi hija también es psicoanalista como usted puede ver....

(En ese momento apareció Miss Anna Freud, acompañada por su paciente, un muchacho de once años de facciones inconfundiblemente anglosajonas)

George Sylvester Viereck: ¿Usted ya se analizó a sí mismo?

S. Freud: Ciertamente. El psicoanalista debe constantemente analizarse a sí mismo. Analizándonos a nosotros mismos, estamos más capacitados para analizar a otros. El psicoanalista es como un chivo expiatorio de los hebreos, los otros descargan sus pecados sobre él. El debe practicar su arte a la perfección para liberarse de los fardos cargados sobre él.

George Sylvester Viereck: Mi impresión es de que el psicoanálisis despierta en todos los que lo practican el espíritu de la caridad cristiana. Nada existe en la vida humana que el psicoanálisis no nos pueda hacer comprender. "Tout comprendre c'est tou pardonner".

S. Freud: Por el contrario (acusó Freud sus facciones asumiento la severidad de un profeta hebreo), comprender todo no es perdonar todo. El análisis nos enseña apenas lo que podemos soportar, pero también lo que podemos evitar. El análisis nos dice lo que debe ser eliminado. La tolerancia con el mal no es de manera alguna corolario del conocimiento.

(Comprendí súbitamente por qué Freud había litigado con sus seguidores que lo habían abandonado, porque él no perdona disentir del recto camino de la ortodoxia psicoanalítica. Su sentido de lo que es recto es herencia de sus ancestros. Una herencia de la que él se enorgullece como se enorgullece de su raza).

S. Freud: Mi lengua es el alemán. Mi cultura, mi realización es alemana. Yo me considero un intelectual alemán, hasta que percibí el crecimiento del preconcepto anti-semita en Alemania y en Austria. Desde entonces prefiero considerarme judío.

(Quedé algo desconcertado con esta observación. Me parecía que el espíritu de Freud debería vivir en las alturas más allá de cualquier preconcepto de razas, que él debería ser inmune a cualquier rencor personal. Entanto no precisamente a su indignación, a su honesta ira, se volvía más atrayente como ser humano. ¡Aquiles sería intolerable si no fuese por su talón!)

George Sylvester Viereck: Me pone contento, Herr Profesor, de que también el señor tenga sus complejos, de que también el señor Freud demuestre que es un mortal!

S. Freud: Nuestros complejos son la fuente de nuestra debilidad; pero con frecuencia, son también la fuente de nuestra fuerza.

George Sylvester Viereck: Imagino, observo, ¡cuáles serían mis complejos!

S. Freud: Un análisis serio dura más o menos un año. Puede durar igualmente dos o tres años. Usted está dedicando muchos años de su vida la "caza de los leones". Usted procuró siempre a las personas destacadas de su generación: Roosevelt, El Emperador, Hindenburgh, Briand, Foch, Joffre, Georg Bernard Shaw....

George Sylvester Viereck: Es parte de mi trabajo.

S. Freud: Pero también es su preferencia. El gran hombre es un símbolo. Su búsqueda es la búsqueda de su corazón. Usted también está procurando al gran hombre para tomar el lugar de su padre. Es parte del complejo del padre.

(Negué vehementemente la afirmación de Freud. Mientras tanto, reflexionando sobre eso, me parece que puede haber una verdad, no sospechada por mi, en su sugestión casual. Puede ser lo mismo que el impulso que me llevó a él)

George Sylvester Viereck: Me gustaría, observé después de un momento, poder quedarme aquí lo bastante para vislumbrar mi corazón a través de sus ojos. ¡Tal vez, como la Medusa, yo muriese de pavor al ver mi propia imagen! Aún cuando no confío en estar muy informado sobre psicoanálisis, frecuentemente anticiparía o tentaría anticipar sus intenciones.

S. Freud: La inteligencia en un paciente no es un impedimento. Por el contrario, muchas veces facilita el trabajo.

(En este punto el maestro del psicoanálisis difiere bastante de sus seguidores, que no gustan mucho de la seguridad del paciente que tienen bajo su supervisión)

George Sylvester Viereck: A veces imagino si no seríamos más felices si supiésemos menos de los procesos que dan forma a nuestros pensamientos y emociones. El psicoanálisis le roba a la vida su último encanto, al relacionar cada sentimiento a su original grupo de complejos. No nos volvemos más alegres descubriendo que todos abrigamos al criminal o al animal.

S. Freud: ¿Qué objeción puede haber contra los animales? Yo prefiero la compañía de los animales a la compañía humana.

George Sylvester Viereck: ¿Por qué?

S. Freud: Porque son más simples. No sufren de una personalidad dividida, de la desintegración del ego, que resulta de la tentativa del hombre de adaptarse a los patrones de civilización demasiado elevados para su mecanismo intelectual y psíquico. El salvaje, como el animal es cruel, pero no tiene la maldad del hombre civilizado. La maldad es la venganza del hombre contra la sociedad, por las restricciones que ella impone. Las más desagradables características del hombre son generadas por ese ajuste precario a una civilización complicada. Es el resultado del conflicto entre nuestros instintos y nuestra cultura. Mucho más desagradables que las emociones simples y directas de un perro, al mover su cola, o al ladrar expresando su displacer. Las emociones del perro (añadió Freud pensativamente), nos recuerdan a los héroes de la antigüedad. Tal vez sea esa la razón por la que inconcientemente damos a nuestros perros nombres de héroes como Aquiles o Héctor.

George Sylvester Viereck: Mi cachorro es un doberman Pinscher llamado Ájax.

S. Freud: (sonriendo) Me contenta saber que no pueda leer. ¡El sería ciertamente, el miembro menos querido de la casa, si pudiese ladrar sus opiniones sobre los traumas psíquicos y el complejo de Edipo!

George Sylvester Viereck: Aún usted, profesor, sueña la existencia compleja por demás. Entanto me parece que el señor sea en parte responsable por las complejidades de la civilización moderna. Antes que usted inventase el psicoanálisis, no sabíamos que nuestra personalidad es dominada por una hueste beligerante de complejos cuestionables. El psicoanálisis vuelve a la vida como un rompecabezas complicado.

S. Freud: De ninguna manera. El psicoanálisis vuelve a la vida más simple. Adquirimos una nueva síntesis despues del análisis. El psicoanálisis reordena el enmarañado de impulsos dispersos, procura enrrollarlos en torno a su carretel. O, modificando la metáfora, el psicoanálisis suministra el hilo que conduce a la persona fuera del laberinto de su propio inconciente.

George Sylvester Viereck: Al menos en la superficie, pues la vida humana nunca fue mas compleja. Cada día una nueva idea propuesta por usted o por sus discípulos, vuelven un problema de la conducta humana más intrigante y más contradictorio.

S. Freud: El psicoanálisis por lo menos, jamás cierra la puerta a una nueva verdad.

George Sylvester Viereck: Algunos de sus discípulos, más ortodoxos que usted, se apegan a cada pronunciamiento que sale de su boca.

S. Freud: La vida cambia. El psicoanálisis también cambia. Estamos apenas en el comienzo de una nueva ciencia.

George Sylvester Viereck: La estructura científica que usted levanta me parece ser mucho más elaborada. Sus fundamentos -la teoría del "desplazamiento", de la "sexualidad infantil", de los "simbolismos de los sueños", etc- parecen permanentes.

S. Freud: Yo repito, pues, que estamos apenas en el inicio. Yo apenas soy un iniciador. Conseguí desenterrar monumentos enterrados en los sustratos de la mente. Pero allí donde yo descubrí algunos templos, otros podrán descubrir continentes.

George Sylvester Viereck: ¿Usted siempre pone el énfasis sobre todo en el sexo?

S. Freud: Respondo con las palabras de su propio poeta, Walt Whitman: "Más todo faltaría si faltase el sexo" (Yet all were lacking, if sex were lacking). Mientras tanto, ya le expliqué que ahora pongo el énfasis casi igual en aquello que está "más allá" del placer -la muerte, la negociación de la vida. Este deseo explica por qué algunos hombres aman al dolor -como un paso para el aniquilamiento! Explica por qué los poetas agradecen a:

Whatever gods there be,
That no life lives forever
And even the weariest river
Wind somewhere safe to sea.

"Cualesquiera dioses que existan
Que la vida ninguna viva para siempre
Que los muertos jamás se levanten
Y también el río más cansado
Desagüe tranquilo en el mar"



George Sylvester Viereck: Shaw, como usted, no desea vivir para siempre, pero a diferencia de usted, él considera al sexo carente de interés.

S. Freud: (Sonriendo) Shaw no comprende al sexo. El no tiene ni la más remota concepción del amor. No hay un verdadero caso amoroso en ninguna de sus piezas. El hace humoradas del amor de Julio César -tal vez la mayor pasión de la historia. Deliberadamente, tal vez maliciosamente, él despoja a Cleopatra de toda grandeza, relegándola a una simple e insignificante muchacha. La razón para la extraña actitud de Shaw frente al amor, por su negación del movil de todas las cosas humanas, que emanan de sus piezas el clamor universal, a pesar de su enorme alcance intelectual, es inherente a su psicología. En uno de sus prefacios, él mismo enfatiza el rasgo ascético de su temperamento. Yo puedo estar errado en muchas cosas, pero estoy seguro de que no erré al enfatizar la importancia del instinto sexual. Por ser tan fuerte, choca siempre con las convenciones y salvaguardas de la civilización. La humanidad, en una especie de autodefensa procura su propia importancia. Si usted raspa a un ruso, dice el proverbio, aparece el tártaro sobre la piel. Analice cualquier emoción humana, no importa cuán distante esté de la esfera de la sexualidad, y usted encontrará ese impulso primordial al cual la propia vida debe su perpetuidad.

George Sylvester Viereck: Usted, sin duda, fue bien seguido al transmitir ese punto de vista a los escritores modernos. El psicoanálisis dió nuevas intensidades a la literatura.

S. Freud: También recibí mucho de la literatura y la filosofía. Nietzche fue uno de los primeros psicoanalistas. Es sorprendente ver hasta qué punto su intuición preanuncia las novedades descubiertas. Ninguno se percató más profundamente de los motivos duales de la conducta humana, y de la insistencia del principio del placer en predominar indefinidamente que él. El Zaratustra dice: "El dolor grita: ¡Va! Pero el placer quiere eternidad Pura, profundamente eternidad". El psicoanalisis puede ser menos discutido en Austria y en Alemania que en los Estados Unidos, su influencia en la literatura es inmensa por lo tanto. Thomas Mann y Hugo Von Hofmannsthak mucho nos deben a nosotros. Schnitzler recorre un sendero que es, en gran medida, paralela a mi propio desarrollo. El expresa poeticamente lo que yo intento comunicar científicamente. Pero el Dr. Schnitzle no es ni siquiera un poeta, es también un científico.

George Sylvester Viereck: Usted no sólo es un científico, también es un poeta. La literatura americana está impregnada de psicoanálisis. Hupert Hughes, Harvrey O'Higgins y otros, son sus intérpretes. Es casi imposible abrir una nueva novela sin encontrar alguna referencia al psicoanálisis. Entre los dramaturgos Eugene O'Neill y Sydney Howard tienen una gran deuda con usted. "The Silver Cord" por ejemplo, es simplemente una dramatización del complejo de Edipo.

S. Freud: Yo sé y entiendo el cumplido que hay en esa afirmación. Pero, tengo cierta desconfianza de mi popularidad en los Estados Unidos. El interés americano por el psicoanálisis no se profundiza. La popularización lo lleva a la aceptación sin que se lo estudie seriamente. Las personas apenas repiten las frases que aprenden en el teatro o en las revistas. Creen comprender algo del psicoanálisis porque juegan con su argot. Yo prefiero la ocupación intensa con el psicoanálisis, tal como ocurre en los centros europeos, aunque Estados Unidos fue el primer país en reconocerme oficialmente.
La Clark University me concedió un diploma honorario cuando yo siempre fui ignorado en Europa. Mientras tanto, Estados Unidos hace pocas contribuciones originales al psicoanálisis.
Los americanos son jugadores inteligentes, raramente pensadores creativos. Los médicos en los Estados Unidos, y ocasionalmente tambien en Europa, tratan de monopolizar para sí al psicoanálisis. Pero sería un peligro para el psicoanálisis dejarlo exclusivamente en manos de los médicos, pues una formación estrictamente médica es con frecuencia, un impedimento para el psicoanálisis. Es siempre un impedimento cuando ciertas concepciones científicas tradicionales están arraigadas en el cerebro.

¡Freud tiene que decir la verdad a cualquier precio! El no puede obligarse a sí mismo a agradar a Estados Unidos donde están la mayoría de sus seguidores. A pesar de su rudeza, Freud es la urbanidad en persona. El oye pacientemente cada intervención, procurando nunca intimidar al entrevistador. Raro es el visitante que se aleja de su presencia sin un presente, alguna señal de hospitalidad!

Había oscurecido. Era tiempo de tomar el tren de vuelta a la ciudad que una vez cobijara el esplendor imperial de los Habsburgos. Acompañado de su esposa y de su hija, Freud desciende los escalones que lo alejan de su refugio en la montaña a la calle para verme partir. El me pareció cansado y triste al darme el adiós.

"No me haga parecer un pesimista -dice Freud después de un apretón de manos. Yo no tengo desprecio por el mundo.

Expresar desdén por el mundo es apenas otra forma de cortejarlo, de ganar audiencia y aplauso.

¡No, yo no soy un pesimista, en tanto tenga a mis hijos, mi mujer y mis flores!

No soy infelíz, al menos no más infelíz que otros".


El silbato de mi tren sonó en la noche. El automóvil me conducía rápidamente para la estación. Apenas logro ver ligeramente curvado y la cabeza grisácea de Sigmund Freud que desaparecen en la distancia....

George Sylvester Viereck
periodista del "Journal of Psichology"
año 1926 publicada en N.York en 1957
Fuente: www.clinicamente.com.ar

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

Jacques Derrida, Fear of writing

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

Entrevista a Richard Dawkins

Eduardo Suárez | Oxford
Actualizado sábado 07/02/2009 13:40 horas

Al filo del bicentenario de Darwin, qué mejor oráculo al que acudir que Richard Dawkins, divulgador del evolucionismo, ateo militante y polemista recurrente en distintos ágoras.

Dawkins es autor de 'El gen egoísta' y 'El espejismo de Dios'. Dos libros de éxito que reflejan su doble naturaleza de científico brillante y pensador anticlerical. De hecho, Dawkins ha sido uno de los principales impulsores en el Reino Unidos de la campaña de publicidad en los autobuses de Londres con un eslogan a favor del ateísmo ('Probablemente Dios no existe, así que deja de preocuparte y disfruta de la vida'), que recientemente se ha iniciado también en Madrid y Barcelona.

A priori, Dawkins se antoja una persona solícita y agradable. Las preguntas lo convierten sin embargo en un tipo hosco, desabrido y gruñón. Lo que sigue es el resumen de una conversación estimulante pero tensa y difícil.

Pregunta.- ¿Cómo le explicaría la importancia de la teoría de Darwin a alguien de otro planeta?

Respuesta.- Le diría que logró explicar por qué existimos como seres complicados y estadísticamente improbables. Antes de él, la gente pensaba que la complicación, la elegancia, la belleza de las cosas vivas tenían su origen en un ser superior. Eso fue lo que Darwin destruyó.

P.- O sea que según usted la muerte de Dios es una consecuencia lógica de la teoría de Darwin.

R.- Yo no iría tan lejos. Diría más bien que, después de Darwin, la hipótesis de un ser superior que ha diseñado el mundo deja de sostenerse. Si uno cree en Dios debe hacerlo por otros motivos, pero no porque lo necesite para explicar el mundo.

P.- ¿Se ha frenado la selección natural en el ser humano?

R.- Tal vez. En mi opinión, quizá es cierto, en el sentido que casi nunca morimos antes de estar en edad de reproducirnos, aunque desde luego hay todavía cierta selección natural en lo que respecta a las enfermedades.

P.- Hay quien dice también que ese freno a la evolución biológica ha dado paso a una evolución cultural.

R.- Quizá. Aunque la evolución cultural la mueven resortes similares a los de la evolución biológica. Nuestros cerebros y nuestros sistemas nerviosos están moldeados por siglos de selección natural.Uno puede encontrar los orígenes de cosas como el deseo sexual o la búsqueda de estatus en nuestro proceso evolutivo.

P.- Pero los seres humanos hacemos cosas en contra de nuestros instintos de reproducción y supervivencia. Pienso en el suicidio, los deportes de riesgo o el matrimonio gay.

R.- El suicidio o el matrimonio gay no son por supuesto lo mejor para la supervivencia de los genes de uno, pero creo que éstas no son excepciones muy importantes. La especie humana es una especie muy peculiar. No es bueno concentrarse en ella si uno quiere entender la teoría de Darwin.

P.- ¿Somos esclavos de nuestros genes?

R.- No.

P.- ¿Y pesan los genes más o menos que el ambiente en el que crecemos?

R.- Hoy la ciencia ya sabe qué parte de nuestras diferencias corresponde a nuestros genes y cuál pertenece a factores externos como la nutrición, la cultura o la educación. Y hay cosas que parecen ser más resistentes a la variación ambiental. Lo atestiguan las investigaciones sobre gemelos. Los rasgos de la cara suelen ser iguales se eduquen donde se eduquen, pero también la orientación sexual, la irritabilidad o el cociente intelectual.

P.- Si luchamos por sobrevivir y reproducirnos, ¿por qué el altruismo?

R.- Es una pregunta que durante años fascinó a los científicos.Las respuestas más aceptadas son el parentesco -tratamos bien a quienes tenemos cerca- y la reciprocidad -tratamos bien esperando algo a cambio-.

P.- ¿Y la religión? ¿Tiene también un origen evolutivo?

R.- En mi opinión, es el producto secundario de diversas predisposiciones psicológicas del ser humano. Cosas como la tendencia a respetar la autoridad, que podría tener ventajas evolutivas en una especie como la nuestra.

P.- Usted ha escrito: «Darwin hizo posible que yo fuera un ateo intelectualmente realizado». ¿A qué se refiere? R.- Antes de Darwin, cada vez que uno miraba el mundo veía alrededor una presencia masiva de pruebas de que alguien lo había diseñado.Y eso hacía muy complicado ser ateo. Fue Darwin quien hizo mucho más fácil serlo, al descubrir que era la selección natural lo que movía el mundo.

P.- Pero él no era ateo.

R.- El decía que era un agnóstico porque pensaba que le aceptarían mejor si se llamaba así. Pero Darwin era tan ateo como lo soy yo. Nadie puede demostrar que no existe Dios. Sólo que no hay una sola evidencia de ello. Pero la carga de la prueba debe recaer en aquéllos que creen en algo que tiene las mismas probabilidades de existir que un hada o un unicornio.

P.- Como sabrá, hay autobuses ateos circulando por las calles de Madrid y Barcelona

R.- Lo sé y estoy encantado. Creo que es muy bueno que los creyentes se den cuenta de que no todos los somos y que no tenemos por qué serlo.

P.- Hay quien dice que la campaña está creando más creyentes que ateos.

R.- Lo importante es que la gente piense por sí misma. Usted sugiere que cuanto más le den vueltas al asunto, más religiosos serán. Francamente, si eso sucede, me sorprendería.

P.- ¿Por qué es tan difícil para la especie humana deshacerse de la religión?

R.- Por ignorancia. Muchas personas son el producto de un adoctrinamiento infantil que les presenta como un hecho que Dios existe.

P.- La ignorancia puede ser un factor en algunos casos. Pero no todos los creyentes son ignorantes. Hay creyentes que son filósofos, matemáticos o biólogos.

R.- Por supuesto. Y no estoy hablando de ellos. En el caso de muchos científicos, habría que ver qué es aquello en lo que realmente creen y podría ser que sólo sean creyentes en el sentido panteísta de Einstein. Los científicos cristianos, supongo, lo son por un adoctrinamiento infantil que no son capaces de sacudirse.

P.- ¿Le merecen las grandes religiones el mismo respeto que los hechiceros de las tribus africanas?

R.- Exactamente el mismo. En ninguno de los dos casos hay pruebas de que aquello en lo que creen exista. Por eso merecen el mismo grado de respeto. Es decir, cero.

P.- A la luz de las cantatas de Bach o de las catedrales, ¿no cree que el cristianismo ha tenido algunos efectos positivos?

R.- No hay duda que la religión ha inspirado un arte extraordinario.Pero eso no convierte una religión en verdadera. Ahora bien, yo creo que cuando uno vive en una cultura cristiana, como nosotros, es importante que los niños aprendan sobre la cultura en la que viven. Uno no puede apreciar la Historia ni la literatura europea si no ha leído la Biblia o ha recibido nociones de arte sacro.

P.- O sea, que en su opinión esas cosas deben enseñarse en las escuelas.

R.- Por supuesto que sí. De lo que no estoy a favor de adoctrinar a los niños ni de etiquetarlos como niños católicos o musulmanes.

P.- Hay quien dice que el lema de sus autobuses es arrogante.Presupone que sólo los que no creen disfrutan de la vida.

R.- Ojalá haya católicos que disfrutan de la vida. Ojalá no sigan aterrorizando a los niños con cuentos sobre el fuego del infierno o mintiendo a sus feligreses sobre la eficacia de los métodos anticonceptivos.

P.- Hay gente que lo acusa a usted de referirse siempre a los elementos más radicales de la religión y de ignorar a los más liberales.

R.- Los profesores de teología, por supuesto, no defienden muchas de esas cosas. Pero en el día a día no tratamos con profesores de teología. Hay cientos de miles de personas que creen literalmente en el libro del Génesis o en el infierno.

P.- O sea, que según usted la mayoría de las personas religiosas son radicales, no liberales.

R.- Sí. Y eso es muy preocupante.

P.- Pero hay creyentes cuyo empeño ha hecho mejor el mundo. Desmond Tutu, Teresa de Calcuta...

R.- Desmond Tutu es una buena persona. Nadie que haya leído su vida puede decir lo mismo de Teresa de Calcuta. A mí me parece que era una mujer malvada. Ella creía que era muy buena, pero no le importaba nada el sufrimiento de las personas. Lo único que quería era convertirlas.

P.- ¿Y Gandhi? Era religioso también.

R.- Quizá. Pero es irrelevante. Hay buenas y malas personas, crean o no crean en Dios. No creo que sea una buena idea predicar mentiras aunque algunas de las personas que las crean sean buenas personas. Lo que cabe preguntarse es si la religión suele hacer mejores o peores personas.

P.- ¿En qué sentido?

R.- En mi opinión, hay una semilla en la religión que lleva al ser humano a hacer cosas terribles. Fíjese en los terroristas del 11-S. Al secuestrar aquellos aviones, todos creían que hacían la voluntad de Dios. En el ateísmo es imposible encontrar la semilla de una cosa así.

P.- Hitler y Stalin eran ateos.

R.- Stalin era ateo, pero ninguna de sus atrocidades son la consecuencia lógica de ese ateísmo sino de su marxismo. Una ideología que, por cierto, tiene mucho que ver con la religión. Hitler y Stalin establecieron en sus estados una especie de religión y de culto a su personalidad. Eso no es ateísmo.

P.- Aparte de la de los autobuses ateos, ¿tiene alguna otra campaña en mente?

R.- Me encantaría hacer una en contra del adoctrinamiento a los niños en los colegios religiosos y contra el hecho de que al hijo de unos padres católicos se le etiquete como a un niño católico.Etiquetar a un niño es malvado.

P.- O sea, que según usted los padres no tienen derecho a educar a los niños según sus creencias.

R.- No he dicho eso. Yo hablo de etiquetar a los niños. De decir que un niño es católico o musulmán cuando no se dice que es un niño marxista o un niño derechista. Lo que yo quiero es que la religión reciba el mismo trato que los partidos políticos o los equipos de fútbol.

P.- ¿Y su hija? ¿Es atea?

R.- Sí. Supongo que sí, pero eso a usted no le importa.

P.- ¿Y usted la educó en el ateísmo?

R.- Eso a usted tampoco le importa. Es un asunto privado.

P.- Pero supongo que a los lectores les gustará saber si usted predica con el ejemplo o ha adoctrinado a su hija.

R.- Está bien. Contestaré a su pregunta. Yo le escribí una carta cuando tenía 10 años en la que le animaba a pensar por sí misma y eso es lo mejor que un padre puede hacer por su hija.

P.- Hay gente que no comprende su voluntad de extender el ateísmo.Gente que piensa: «Señor Dawkins, probablemente Dios no existe.Así que deje de preocuparse y disfrute de su vida». ¿Qué les diría?

R.- Les diría que lo que de verdad me apasiona es la verdad científica y que lo que deseo es abrir los ojos a la gente sobre el hecho maravilloso de su propia existencia. Mientras el adoctrinamiento religioso interfiera en el conocimiento de esa verdad científica lo combatiré. No le quede duda. Fuente: www.elmundo.es

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

Fiilosofía de la inutilidad, Noam Chomsky

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

Intervención de Fernando Savater

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO

The case of computing, Gary Stager

[Nota del Editor: EDUTEKA tradujo y publicó en dos entregas el artículo “The Case for Computing” escrito por Gary Stager (http://www.stager.org/) por encontrarlo pertinente, interesante y bien fundamentado. Gary Stager es educador y consultor reconocido internacionalmente, con más de veinte años apoyando a docentes en comprender su rol en la era del computador personal y de escuelas con enfoques constructivistas, que atienden los niños y niñas de hoy].

Primera parte

El Computador Personal (PC) es la herramienta más poderosa, expresiva y flexible jamás inventada. Utilizado de manera apropiada, un PC ofrece al estudiante un rico laboratorio intelectual y un vehículo de expresión sin igual. A pesar de que la computación ha transformado casi todos los aspectos de la sociedad, su impacto sobre las escuelas ha sido relativamente marginal.

Este capítulo no pretende predecir el futuro. Se refiere a las oportunidades de enseñanza que existen en la actualidad y que podrían desaprovecharse. Los computadores y la creatividad son peligrosamente escasos. La falta de modelos viables para utilizarlos en formas más reflexivas y eficaces ha creado un vacío que se llena ahora con enfoques educativos anticuados.

Cuando leo la creciente oferta de estándares de educación en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) no paro de preguntarme si estos objetivos no podrían satisfacerse sin usar un computador. La manera poco imaginativa como se utilizan los computadores en las escuelas es sintomática de una crisis más amplia en la educación, que incluye lo que Seymour Papert [1] denomina la “aversión a las ideas”. En las últimas décadas he tenido la fortuna de trabajar en la intersección entre la enseñanza y los computadores. Mis labores diarias están guiadas por un optimismo que surge de mi experiencia de aprender con computadores y de la observación de niñas y niños haciendo lo propio. Esta es una historia de grandes promesas y grandes decepciones. Pero, al mismo tiempo, los niños a los que servimos nos llenan de entusiasmo para trabajar en pro del objetivo de alcanzar todas las potencialidades educativas que promete la era digital.


HISTORIA ANTIGUA – MIS PRIMEROS AÑOS DE COMPUTACIÓN

En 1976 toqué un computador por primera vez. Mi escuela había establecido un curso obligatorio de programación para estudiantes de los grados séptimo y octavo. Hace más de 25 años, ésta era una iniciativa sumamente visionaria. Nunca se concibió la clase como preparación para una carrera en la industria tecnológica, o como herramienta para hacer mejores presentaciones o como inducción a la computación. Por el contrario, la programación se visualizaba como una ventana al mundo de las ideas a la cual se daba igual prioridad que a las artes industriales, la apreciación musical, el arte y la expresión oral.

La escasez de computadores hacía que la programación fuera una actividad muy social, pues con frecuencia teníamos que mirar sobre los hombros de nuestros compañeros para participar en la acción. Nuestro profesor, el señor Jones, sabía como hacer que los computadores hicieran un sinnúmero de cosas. Cuando entendí cómo leer un programa de computador, podía ¡PENSAR COMO UN COMPUTADOR! Esto me hizo sentir poderoso.

La sensación de plenitud intelectual que sentía al programar era indescriptible. El computador amplificaba mi pensamiento. Podía comenzar con la semilla de una idea y, a través de logros incrementales y la atención de los retos planteados por la depuración, construir algo mucho más sofisticado de lo que jamás hubiera imaginado. Ser conciente de que yo era un pensador competente me ayudó a sobrevivir las frustraciones de las clases de matemáticas. La habilidad de visualizar caminos de razonamiento divergentes, anticipar errores y evaluar rápidamente escenarios mentales, es resultado directo de las clases de programación. Este don me sirve en mi vida cotidiana cuando tengo que navegar un sistema de correo de voz o sacar mi carro de un estacionamiento cerrado.

Quizás el señor Jones era tan buen profesor precisamente porque estaba aprendiendo a programar al tiempo con nosotros, sólo que iba un poco más adelante en el proceso. Esto jamás se me ocurrió de niño en ese entonces, me parecía que el sabía todo sobre computadores.

Una sólida comunidad de practica surgió en la sala de informática del colegio. Aprendíamos unos de otros, nos desafiábamos los unos a los otros y jugábamos con los programas de cada uno. Alterábamos juegos de tiempo compartido, inventábamos nuevas maneras de copiar y diseñábamos trucos para sorprender a nuestros compañeros. Yo hasta enseñaba BASIC, después de clase, a otros niños interesados en aprender a programar.

Los computadores se usaban para hacer cosas, no como objetos de estudio. Nunca se mencionó el alfabetismo informático y pensar en poseer un computador era soñar. Los computadores de la escuela nos permitían sumergirnos en un mundo lleno de ideas poderosas. Como no teníamos noción de lo imposible creíamos que todo era posible. Nos sentíamos poderosos, inteligentes y creativos. Prestábamos en la biblioteca los manuales de Fortran sin otro motivo que el de sentirnos conectados a un mundo de computación más grande, un mundo que estábamos inventando para nosotros mismos.

Muchos de los visionarios de la computación, como Bill Gates y Steve Wozniak [2], vivían en esos momentos experiencias similares con los computadores. Muchos de los visionarios en computación que cambiaron el mundo tuvieron con los computadores experiencias tempranas similares a las nuestras. Recuerdo la explosión de pensamiento y creatividad que experimentaba programando computadores y trato de replicar el espíritu de ese ambiente rico en cultura de aprendizaje computacional en cada una de las escuelas que visito. Los niños de hoy no merecen menos.

A mediados de los años ochenta, me recibieron en la “comunidad Logo” global y me invitaron a presentar trabajos en sitios como el MIT. Este era un logro bastante significativo para un estudiante mediocre y trompetista fracasado como yo. La programación en Logo me ofreció un vehículo para compartir mis talentos, expresar mi creatividad e involucrarme con ideas poderosas al lado de algunos de los pensadores líderes en el tema de educación. La beca Symour Papert me permitió expresar mis intuiciones respecto a las tensiones que enfrentan la escolaridad y el aprendizaje.

Hasta el día de hoy, mi trabajo con niños y adultos se centra en el uso del computador como laboratorio intelectual y mecanismo de auto expresión. Para experimentar el verdadero poder de la computación, las herramientas deben ser flexibles, expansibles y transparentes. El usuario debe tener fluidez en la gramática del sistema ya sea este basado en texto, simbólico o gestual.


COMPUTADORES PORTÁTILES

En 1989, la Methodist Ladies’ Collage (MLC), escuela australiana reconocida por su liderazgo en educación musical, estableció como objetivo el que cada una de sus estudiantes tuviera un computador portátil personal. Cuando me vinculé con la MLC, un año más tarde, como docente de 5° y 7° grados, todas mis estudiantes debían tener computador. Este modelo de computador personal no solo resolvería los problemas obvios de acceso, bajos niveles de conocimiento por parte del profesorado y costos de instalación de salas de cómputo, sino que encarnaría además, la sabiduría de Dewey, Vygotsky y Piaget [3]. Logo por su potencial de herramienta informática no lineal y de transversalidad curricular, sirvió de justificación para la presencia ubicua de los equipos.

David Loader, el rector, entendió que este esquema de computadores personales sería la clave de cualquier esfuerzo para centrar la enseñanza en los estudiantes. Entre los resultados esperados de la iniciativa se encontraban: generar nuevas e intrépidas maneras de pensar, romper paradigmas epistemológicos, promover el pluralismo en estilos de aprendizaje, fomentar la colaboración (entre maestros y estudiantes) e incentivar la auto-suficiencia de los estudiantes. El aprendizaje de los docentes no solo en usarlos sino en programar, los pondría a tono con el “goce” de aprender que se avizoraba para los estudiantes. El rector expresaba abiertamente su deseo de reinventar el colegio.

Si los computadores iban a ser los catalizadores del cambio en el paradigma educativo, era evidente que éstos tenían que ser personales. El trabajo verdaderamente inteligente y creativo requiere autonomía, privacidad y tiempo suficiente para pensar, experimentar y jugar. Para que el computador se convierta en extensión del estudiante tiene que estar a su disposición en todo momento. Por lo tanto, nunca se discutió el que las estudiantes se llevaran los computadores a casa. Una y otra vez, el mejor trabajo lo desarrollaban en su tiempo libre. La disponibilidad constante de los equipos era una forma de permitirles involucrarse de lleno en la programación y hacer realidad el enfoque construcsionista, pues el construccionismo es algo en lo que usted no solo cree sino que pone en práctica, hace. MLC fue un lugar mágico a principios de los años noventa. Todos los aspectos de la enseñanza se sometían permanentemente a discusión y reconsideración.

El éxito de la MLC y de otras escuelas similares en Australia conocidas como las “laptop schools” fueron la realización del sueño de Seymour Papert y Alan Kay [4]. En 1968, Kay, científico de la computación, visitó a Papert en MIT. En ese entonces, Papert, matemático de formación, pionero de la inteligencia artificial y protegido de Piaget, trabajaba en el diseño de ambientes de computación conducentes al aprendizaje de los niños. Kay quedó tan impresionado con el trabajo de Papert y con cómo aprendían matemáticas los niños usando Logo, que en el vuelo de regreso a Xerox PARC [5] realizó el bosquejo de Dynabook [6], sueño aún no realizado.

Kay se dio a la tarea de diseñar un computador personal portátil para niños que les permitiría familiarizarse con ideas complejas a través del uso de simuladores. Hace poco Kay se refirió a este proyecto, “Pensaba cada vez más en el computador, no como un conjunto de hardware y software, sino como un medio a través del cual se podían comunicar conceptos importantes. Antes de involucrarme con el mundo de los computadores yo me ganaba la vida enseñando a tocar guitarra. Entonces se me vino a la cabeza la noción del computador como un instrumento cuya música son las ideas”.

A esto añadió, “Uno de los problemas con la manera en que se usan los computadores en educación es que casi siempre son solo una extensión de la idea de que el aprendizaje únicamente es la absorción de información comúnmente aceptada. Pero lo que realmente me interesa a mi es utilizar los computadores para transmitir ideas, puntos de vista, formas de pensar. Uno no necesita un computador para esto, pero al igual que con los instrumentos musicales, una vez se adopta esta forma de utilizarlo, el computador se convierte en un gran amplificador de la enseñanza.


LA TECNOLOGÍA Y LOS ESTUDIANTES “EN RIESGO”

Comenzando en 1999 y durante tres años, trabajé con Seymour Papert en el desarrollo de un ambiente de enseñanza alternativo de alta tecnología: el Laboratorio de Aprendizaje Construccionista (CCL por sus siglas en inglés), en el centro correccional para adolescentes del estado de Maine, USA. Este ambiente dotó a cada estudiante con un computador personal y acceso a una serie de materiales para construir. La experiencia de tratar de familiarizar o refamiliarizar, con los procesos de aprendizaje, a estudiantes que habían fracasado anteriormente en el sistema escolar nos muestra hasta qué punto se encuentra todo nuestro sistema educativo en riesgo.

El objetivo de este proyecto era generar un ambiente de enseñanza construccionista enriquecido en el cual estudiantes “en riesgo”, muchos de los cuales parecían sufrir de lo que Papert llama “la curiosa epidemia de los problemas de aprendizaje”, pudieran involucrarse en proyectos de largo plazo basados en sus intereses personales, conocimientos y experiencias. Los estudiantes usaban tecnologías de computación LEGO programable [7] y materiales tradicionales, para construir conocimiento a través de un proyecto que tuviera significado a nivel personal. La hipótesis de trabajo era que la filosofía construccionista ofrece a los estudiantes mejores oportunidades para aprender e involucrarse en un desarrollo intelectual con significado personal. El computador era la alfombra mágica que permitiría a estos niños escapar de su historial de fracaso escolar.

De este proyecto surgieron varios casos de estudio que respaldan el argumento según el cual construir conocimiento en un ambiente rico en TIC conduce a que los estudiantes de todas las edades transformen su manera de ver el mundo. Este cambio de paradigma constituye un camino prometedor para la creación de ambientes de aprendizaje futuros y la formación de maestros del siglo XXI.

Adolescentes con niveles de alfabetismo muy bajo fueron capaces de programar robots con capacidad de tomar decisiones e interactuar con su entorno. Los estudiantes también diseñaron sus propios juegos de video, filmaron películas y exploraron el universo a partir de microscopios y telescopios controlados por computador. Estos jóvenes demostraron que la computación ofrece oportunidades productivas de aprendizaje para mentes de todo tipo.

La robótica da vida a la ingeniería, las matemáticas, la computación y las vuelve tangibles. Es una manifestación concreta de la solución de problemas que recompensa la ingeniosidad, la persistencia y la capacidad de encontrar y corregir errores. Los materiales de robótica de LEGO ofrecen posibilidades de improvisación que permiten incluso a niños pequeños construir una máquina, someter a prueba una hipótesis, “cacharrear”, corregir errores y superar sus expectativas. Este dialogo con la máquina amplifica e intermedia la conversación con él mismo. El LEGO contribuye, con su posibilidad de improvisación, al pensamiento de los estudiantes.

La tecnología digital (TIC) puede constituirse en variable crítica para transformar a los estudiantes reacios. La disponibilidad de materiales de construcción tecnológicamente enriquecidos ofreció a estos aprendices la oportunidad de conocer el poder de las ideas. Por primera vez en sus vidas, estos jóvenes experimentaron lo que se siente al estar involucrado en una actividad de tipo intelectual. Esta sensación requirió una relación personal sostenida con el computador y otros objetos ricos en actividad computacional como LEGO. Todos los estudiantes merecen la oportunidad de realizar contribuciones importantes al mundo de las ideas y en consecuencia deben tener acceso a los medios necesarios para hacerlo.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Seymour Papert: Matemático, pionero de la inteligencia artificial y pensador influyente sobre cómo el uso de los computadores puede cambiar las formas de aprendizaje. Trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963, en una
colaboración que condujo a Papert a considerar el uso de las Matemáticas al servicio del entendimiento de cómo los niños piensan y aprenden. http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0002

[2] Bill Gates es el fundador de Microsoft. Steve Wozniak fundó, en compañía de Steve Jobs, la empresa Apple Computer.

[3] Resumen de Teorías del Aprendizaje http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp

[4] Alan Kay tiene títulos en matemáticas y en biología molecular en la Universidad de Colorado. Es el Presidente del Instituto Viewpoints Research (http://www.viewpointsresearch.org) y creador de innovaciones como las ventanas que se superponen sobre la pantalla y el concepto de la programación orientada a objetos. Respecto a esto último, cuando trabajó en el Xerox PARC, inventó Smalltalk el primer lenguaje de programación completamente orientado a objetos. Por su trabajo ha recibido varios reconocimientos: El premio “Charles Stark Draper” otorgado por la Academia nacional de Ingeniería, el “Alan. M. Turing Award” y el “Kyoto Prize”. En los últimos años, desde el “Instituto Viewpoints Research” ha liderado el desarrollo de “Squeak”, leguaje basado en Smalltalk, sobre el cual se construyó Scratch.

[5] El famoso centro de investigación de Xerox en Palo Alto donde se desarrollaron, entre otros, el prototipo de original de Windows y el primer Mouse.

[6] La Dynabook es un dispositivo portátil con red inalámbrica y pantalla plana. Lo bosquejo Alan Kay como un "amplificador de la mente" y el lugar donde un usuario concentra toda la información que consume y que genera. http://www.squeakland.org/resources/articles/article.jsp?id=1007

[7] El sistema LEGO Dacta viene con motores de potencia variable, sensores de luz, sensores de contacto, sensores de ángulo, y sensores de temperatura, todos estos se miden y controlan con un computador. Los estudiantes pueden construir y controlar Robots con forma de un escáner motorizado, un automóvil de control remoto, o un invernadero con temperatura regulada. Los Ladrillos de LEGO se pueden controlar usando LabVIEW, un lenguaje de programación gráfico. http://www.lego.com/eng/

CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del capítulo “The Case for Computing” escrito por Gary Stager (http://www.stager.org/) y publicado en el libro “Snapshots!, Educational insights from the Thornburg Center”, 2003, Thornburg Center (http://www.tcpd.org/Stager/Stager.html). EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se puede comprar por Internet: http://www.lynellburmark.org/p_snapshots.asp

Segunda parte

¿EL ESTADO DEL ARTE?
Todavía hay mucho por hacer para poder garantizar que todos los estudiantes tengan experiencias de calidad similares a aquellas ofrecidas por algunos de los casos exitosos de integración de los computadores a la enseñanza. En algún punto del camino, los sueños de Kay, Papert y Loader se diluyeron por la inercia que traían las escuelas. Al desarrollo de la Dynabook [1] se interpusieron el surgimiento de Internet y el interés de las grandes corporaciones en el mercado de los computadores portátiles. Anterior al auge de Internet, los portátiles ofrecían una alternativa relativamente económica y descentralizada para aumentar el acceso a los computadores y enriquecer las oportunidades educativas. Sin embargo, la Red requería que estas máquinas se enlazaran con servidores centrales y así se justificaba el deseo de la burocracia educativa de retener el control. Los costos de la computación aumentaron, los datos y los niños se tornaron en amenazas, y los deseos de algunos primaron sobre los intereses de los estudiantes.

Microsoft hizo una oferta generosa: la de llevar el concepto de los portátiles a las escuelas norteamericanas; pero sus videos promocionales mostraban al profesor al frente de la clase dirigiendo a sus alumnos en el uso de Excel para calcular el perímetro de un rectángulo. Se comenzó a hacer énfasis exagerado en aplicaciones de “negocios” como Excel y PowerPoint, con proyectos que mecánicamente eran impresionantes pero carecían de valor educativo.

Yo he desarrollado la Ley de Murray [2] para describir la manera en que muchos colegios asimilaron las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): Cada 18 meses, los colegios van a adquirir computadores dos veces más poderosos que los anteriores, para realizar cosas dos veces más triviales.

Existe una diferencia fundamental entre tecnología (TIC) y computación, la cual se aprecia en las palabras mismas. La primera es un sustantivo y la segunda se refiere al verbo computar. Esta última implica la participación activa, comprometida y sofisticada de los estudiantes y puede transformar para ellos la experiencia escolar.

Muchos de ustedes deben estar pensando, “¿Realmente Gary piensa que todo el mundo debería ser programador?” Mi respuesta es “No, pero cada niño debería tener la oportunidad de programar un computador en la escuela”. Mis críticos dirán cosas como, “No todas las personas necesitan programar ni a todas les va a gustar hacerlo”. Les respondería que no todos los niños necesitan aprender a escribir un poema o pintar un cuadro. No obstante, requerimos que millones de niños hagan este tipo de cosas porque pensamos que tienen valor cultural, pueden generarles satisfacción y les ofrecen un vehículo de formas potenciales de expresión personal.

A pesar de la dependencia infinita de nuestra sociedad en la programación y los enormes réditos de la innovación en TIC, mucha gente encuentra repulsiva la idea de programar. Ciertos educadores en particular necesitan sobreponerse a esta actitud histérica, generada por el miedo y el desconocimiento, para bien de sus propios alumnos.

Yo no entiendo cómo alguien puede cuestionar el valor de ofrecer oportunidades de programación a los niños.

Es inverosímil que los colegios tomen la decisión de que sólo una minoría de sus estudiantes puede utilizar los computadores de una manera intelectualmente estimulante. Beneficiar únicamente a los estudiantes más sofisticados desde el punto de vista de las TIC es una clara forma de elitismo.

Los niños disfrutan la programación cuando esta se realiza dentro de un ambiente de apoyo. El estudio de otras disciplinas se puede enriquecer mediante la habilidad de hacer concretas las ideas abstractas que supone la labor de programar. Sería muy difícil argumentar que, por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas no podría enriquecerse incorporándole actividades de programación.

Los colegios tienen la obligación de poner a disposición de sus estudiantes un número suficiente de computadores con su correspondiente software para que se usen en forma permanente por todos los estudiantes en las diferentes materias. También tienen el deber de ofrecer una selección más amplia de cursos diseñados para un cuerpo estudiantil diverso, interesado en aprender con computadores y sobre los mismos. Cursos en diseño de software, comunicaciones digitales, robótica y ciencias de la computación, son solo algunos de los posibles ejemplos. El programa “Generación Y” (conocido actualmente como Generación Yes [3]), en el cual los estudiantes brindan su conocimiento en TIC a los docentes que quieren integrarlas en sus cátedras, es otra opción interesante.


¿QUÉ FUE DE LA COMPUTACIÓN?
Me pregunto cuándo decidió la comunidad de educadores remplazar la palabra computación con el acrónimo TIC. Los computadores son una tecnología, pero ahora la gente habla de ellos como habla del tablero, la tiza, el proyector o el cepillo de dientes mecánico. La computación nunca volvió a ser tema de discusión. Recientemente revisé la programación de una Conferencia de 1985 sobre computadores en educación. Los temas eran muy similares a los de eventos actuales de este tipo, solo que cualquier mención a programación había desaparecido.

Me parece irónico que los educadores que se jactan recitando todo lo que saben los niños sobre computadores actúen como si éstos se acabaran de inventar. Cada vez más, los colegios miran a los estudiantes de la era digital como victimas o criminales en potencia. Muchos directivos parecen creer que la combinación de juventud y silicio solo engendrará pequeños villanos digitales o víctimas de pederastas bielorrusos. No me parece constructivo ninguno de estos extremos.

La mejor manera de lograr que los niños se abstengan de utilizar los computadores para fines destructivos es involucrarlos en proyectos constructivos. Si el uso predominante de los computadores es para buscar información, entonces no nos debe sorprender que los muchachos busquen cosas inapropiadas [4].

Tampoco nos debería impresionar tanto que los niños se la pasen navegando en la Red o que utilicen un procesador de texto para hacer sus tareas escolares. Mis exigencias son mucho más altas. Habremos engañando una segunda generación de estudiantes de la era del PC si no subimos nuestros estándares y tomamos conciencia de que es posible lograr mucho más. Si los docentes determinan que los niños tienen habilidades básicas en el manejo del computador, los docentes están en la obligación de que logren mucho más construyendo sobre esas habilidades.

Si los niños más chicos pueden “jugar” al doctor, al abogado, al profesor o al bombero, agreguemos a esa lista, diseñador de software. Ambientes de software no líneal para construcción como LEGO [5] y MicroMundos [6] ofrecen a niños de todas las edades la posibilidad de verse a si mismos como generadores de conocimiento. Muy pocos estudiantes saben que este tipo de logros están a su alcance y esto es el resultado de falta de liderazgo, visión y conocimiento profesional.

Las Instituciones Educativas tienen además la responsabilidad de ofrecer oportunidades adicionales a los niños que demuestran capacidad superior en el uso de los computadores. Recae en los docentes reconocer y respetar el talento, experiencia y conocimiento de estos estudiantes generando para ellos oportunidades de crecimiento auténticas.

Paradójicamente, mientras la computación escolar pasa a un segundo plano, la instrucción en el uso del teclado continua siendo elemento esencial de la enseñanza y el uso de los computadores se hace cada vez más superficial. No hay justificación racional para esta nivelación por lo bajo.


LA COMPUTACIÓN LO CAMBIA TODO

Hay un sinnúmero de maneras en que los niños pueden usar los computadores de maneras auténticas. El software y hardware MIDI, de bajo costo, proporciona hasta a los más jóvenes una herramienta de composición musical. Cincuenta por ciento del conocimiento en matemáticas es posterior a la segunda guerra mundial. Estas matemáticas son visuales, experimentales y fundamentadas en la computación; y pueden comprometer a los muchachos con su belleza, funcionalidad y magia.

Hoy en día hay miles de astrónomos aficionados que armados de un telescopio, un PC y una conexión a Internet están realizando contribuciones significativas a esta disciplina. Por primera vez en la historia los niños poseen las herramientas necesarias para convertirse en participes de comunidades científicas.

El trabajo de Seymour Papert [7] nos demuestra que los computadores permiten a los niños ser científicos y matemáticos. “Si puedes usar las TIC para hacer cosas, puedes hacer cosas mucho más interesantes. Y puedes aprender mucho más haciéndolas. ...estamos entrando en un mundo en el cual conocer tecnología digital es tan importante como leer o escribir. Entonces, aprender sobre computadores es esencial para el futuro de nuestros estudiantes PERO lo más importante es usarlos AHORA para aprender sobre todo lo demás” (Papert 1999). Agreguemos a lo anterior que los hábitos intelectuales requeridos para “pensar con” esas herramientas, los computadores, se basan en la programación con ellos.

Podemos neutralizar a nuestros críticos y mejorar las vidas de los niños si cambiamos nuestro enfoque hacia utilizar los computadores en la escuela para construir conocimiento mediante la acción explícita de hacer cosas tales como robots, composiciones musicales, películas digitales, radio en línea (streaming), simulaciones, etc. Los ejemplos de niños involucrados en proyectos intelectualmente sofisticados pueden impresionar mucho a la comunidad y llevarla a cuestionar las actuales prácticas educativas. Enfatizar el uso de los computadores para construir cosas hará la vida más fácil a los maestros, más estimulante para los niños y conducirá la educación a lo que promete ser su Edad Dorada.
EPÍLOGO: ¿PORQUÉ LA COMPUTACIÓN EN LOS COLEGIOS?
La computación ofrece un contexto auténtico para hacer matemáticas

Los procesos tradicionales de aritmética y matemáticas, se enriquecen con un contexto genuino para usarlos. Las nuevas formas matemáticas se vuelven accesibles a los alumnos.
La computación concretiza lo abstracto

Conceptos formales como la retroalimentación, variables y causalidad se vuelven concretas mediante su utilización práctica.
La computación ofrece nuevas avenidas para la expresión creativa

La computación hace posible formas de arte visual y composición musical para niños y jóvenes de todas las edades al tiempo que provee un medio para explorar nuevas formas de arte como la animación [8].
La ciencia de la computación es una ciencia legítima

La ciencia de la computación juega un papel revolucionario en la sociedad y en todas las otras ciencias. Debería estudiarse al mismo tiempo que la biología, la física y la química.
La computación permite una pluralidad de estilos de aprendizaje

Hay muchas maneras de aproximarse a un problema y de expresar una solución.

La computación ofrece preparación para múltiples carreras
Nuestra economía tiene carencia de profesionales competentes en tecnología sofisticada.
La computación otorga poder al usuario, no al computador

En lugar de que el computador programe al niño, este controla al computador.

Depurar programas contribuye a mejorar la capacidad para resolver problemas
Nada funciona de manera correcta la primera vez. La depuración basada en la retroalimentación es una habilidad útil para toda la vida.

La computación estimula hábitos mentales tales como persistencia, curiosidad y perspectiva
Los computadores son mediadores de un diálogo interior dentro del cual la retroalimentación constante y el éxito gradual impulsan a los estudiantes a superar sus expectativas.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] La Dynabook es un dispositivo portátil con red inalámbrica y pantalla plana. Lo bosquejo Alan Kay como un "amplificador de la mente" y el lugar donde un usuario concentra toda la información que consume y que genera. http://www.squeakland.org/resources/articles/article.jsp?id=1007

[2] La ley de Murray (1926) predice la forma en que las arterias, vasos y capilares deberían estrecharse progresivamente para optimizar la eficiencia del sistema circulatorio animal, moviendo sangre a lo largo del cuerpo con una cantidad de fricción mínima.

[3] Generación YES: Este programa nació en 1996 en el distrito escolar de Olimpia, estado de Washington, Estados Unidos. En él, cada estudiante hace pareja con un profesor de la escuela y cada uno de estos equipos decide el tema del currículo para el cual producirán material didáctico basado en tecnología. En la clase de Generación YES, los estudiantes aprenden a usar las herramientas tecnológicas que necesitan para llevar a cabo el proyecto; además, para realizar los proyectos que por lo regular duran un tiempo considerable, aprenden planeación y técnicas de colaboración. Por su parte, el docente guía a su compañero (estudiante) en la parte conceptual del tema escogido. http://genyes.org/

[4] Es altamente probable que si el uso predominante de los computadores es para buscar información, entonces se corre el peligro que los estudiantes busquen cosas inapropiadas, como lo menciona el autor de este artículo. A menos que las Instituciones Educativas tomen cartas en el asunto y ayuden a sus estudiantes a desarrollar la Competencia para Manejar Información (CMI). Esta se puede definir concretamente como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos variados y reales. http://www.eduteka.org/CMI.php

[5] El sistema LEGO Mindstorm viene con motores de potencia variable, sensores de luz, sensores de contacto, sensores de ángulo, y sensores de temperatura, todos estos se miden y controlan con un computador. Los estudiantes pueden construir y controlar Robots con forma de un escáner motorizado, un automóvil de control remoto, o un invernadero con temperatura regulada. Los Ladrillos de LEGO se pueden controlar usando LabVIEW, un lenguaje de programación gráfico. http://mindstorms.lego.com

[6] MicroMundos Pro es un software fabricado por la compañía canadiense LCSI. Permite a los estudiantes crear proyectos dinámicos e interactivos mediante la utilización del lenguaje de programación conocido como Logo. En la dirección Web del fabricante (LCSI), puede enterarse de las características del software, los precios y descargar una versión de demostración. También puede encontrar una serie de actividades para realizar en MicroMundos Pro:
http://www.micromundos.com/library/index.html
http://www.micromundos.com/
Ver la entrevista “Experiencia de un proyecto de formación en MicroMundos”:
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0005
Ver el artículo de Seymour Papert ¿Qué es Logo? ¿Quién lo necesita?:
http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0002

[7] Seymour Papert: Matemático, pionero de la inteligencia artificial y pensador influyente sobre cómo el uso de los computadores puede cambiar las formas de aprendizaje. Trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963, en una colaboración que condujo a Papert a considerar el uso de las Matemáticas al servicio del entendimiento de cómo los niños piensan y aprenden. http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0002

[8] Ambientes de programación como Scratch ofrecen los comandos necesarios para hacer composiciones musicales (MIDI), animaciones y diseños artísticos. Además, recomendamos leer en artículo “Integración de las TIC en la Educación Artística”. Publicación de ideas prácticas y recursos que facilitan el proceso de Integración de las TIC en ésta área. http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0016

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 15 de 2003.
Última modificación de este documento: Septiembre 17 de 2008.
Fuente: Eduteka

Pulsa aquí para leer más

CIERRE TEXTO